Dirk Gerdes (2005):

(Un)zeitgemäße Betrachtungen zum Reformkonzept der

Regionalen Pädagogischen Zentren der 70er Jahre

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I. Von den Grenzen der Output-Steuerung

"Pauken und Auswendiglernen haben ... einen entscheidenden Nachteil, nämlich dass sie eine Variante des motorischen Lernens darstellen und nicht des semantischen, d.h. des inhaltlich bedeut­sa­men Lernens. (...) Am wichtigsten ist also das Gegenteil von Pauken, nämlich das selb­ständige Durchdringen des Stoffes. (...) Expertenwis­sen kann man sich anpauken, klug wird man nur durch hochgradige Vernetzung des eige­nen Wissens."

Der Neurobiologe Prof. Dr. Dr. Gerhard Roth in seinem Vortrag auf der XI. Schortenser Schulma­nagementtagung 2003

Die oldenburgisch-ostfriesische Vorbereitungsgruppe der inzwischen schon zur Tradition gewor­denen Schortenser Schulmanagementtagungen hatte mit der Einladung des inter­national re­nommierten Neurobiologen Gerhard Roth zur XI. Tagung 2003 erstmals einen pädagogischen "Seiten­einsteiger" als Hauptreferenten eingeladen. Anlass waren der PISA-Schock und die von der Gruppe erwarteten, im Planungsvorlauf aber erst in Ansätzen er­kennbaren Reaktionen der staatli­chen Bildungspolitik. Danach war zu befürchten, dass vor allem die Ergebnisqualität deut­scher Schulen durch rigorose Standardisierung und Über­prüfung der messbaren Anteile von Lern­ergeb­nissen, durch Ausweitung zentraler Ver­gleichsarbeiten, durch Rankings und durch zuneh­menden Inspektionsdruck gesteigert wer­den sollte, weniger die Prozessqualität - dies zum Beispiel durch die gezielte Verbesserung der im internationalen Vergleich inzwischen als zentral erkannten Rahmenbedingungen für ein individualisiertes Lern- und Förderklima an unse­ren Schulen. Renaissance der Pauk­schule?

Von universitärer Pädagogik ist Bildungspolitik gleich welcher Couleur anscheinend kaum noch zu beeinflussen. Von daher gewinnen naturwissenschaftlich fundierte Einsichten über Lernpro­zesse nicht nur an diskursiver, sondern eventuell sogar an bildungspolitischer Wirk­samkeit. Folgt man den Erkenntnissen Roths und anderer "neuropädagogischer" Hirn­forscher, so wird es of­fenkundig auch in dieser Perspektive höchste Zeit, sich endlich wieder mit Ler­nen und Unterricht zu beschäftigen, statt sich mit wiederkehrenden Stell­schrauben-Drehun­gen an der oberflächlichen Konditionierung von Schul- und Unterrichts­wirklichkeit abzuarbeiten.

Bildungspolitik weiß im Prinzip, dass sie dieser Wirklichkeit äußerlich bleibt: Umso radikaler wird - um ein beliebtes Bild von Innovationsforschern zu zitieren - "von außen auf den Hüh­nerstall ge­schlagen", dies in der Hoffnung, dass wenigstens nicht alle aufgescheuchten und hochflat­ternden Tiere ihre alten Sitzstangen wieder finden. Gleichwohl scheinen bildungspo­litische Er­fahrungen, die die stark eingeschränkte Steuerbarkeit von Schulen über zentrale Fortbil­dungs­kampagnen, erlassförmige Steuerungsinstrumente oder kontrollierende "Schul­besuchswo­chen"/"Inspektionen" belegen, immer wieder neu gemacht werden zu müssen.

II. Qualitätsentwicklung - ein diskursiver Prozess

Schule sei nur diskursiv, unter Einbeziehung aller Beteiligten und mit langem Atem, nicht aber kurzfristig und direktiv zu verändern - diese schmerzliche Erfahrung der Ende der 60er Jahre ge­scheiterten Curriculum-Technokraten führte Anfang der 70er Jahre zu einer leben­digen, bil­dungs­politisch aber wenig handlichen Reformdiskussion.

Eine der bildungspolitisch interessantesten Reformideen war damals das Konzept, in Regi­ona­len Pädagogischen Zentren staatliche Steuerungsansprüche mit der - auch regionalen - Viel­falt pädagogischer Wirklichkeiten im Gegen­stromprinzip von Zentralität und Dezen­tralität, also in einer diskursiven Verbindung von kollegialer Selbstorganisation und zentral gesteuerten Zielvorgaben zu vermitteln.

Die Bildungskommision des Deutschen Bildungsrates hatte dieses Konzept 1973 vor dem Hin­tergrund scheiternder Curriculumreformen mit der Forderung nach Ein­richtung eines flächen­deckenden Netzwerks von Regionalen Pädagogischen Zentren konkretisiert[1]: “Eine Curriculum­reform, die Lehrern die Rolle von Abnehmern und Anwendern fremdentwickelter Produkte zu­weist, macht ihre eigentlichen Träger zu Objekten. Unterrichtssituationen kön­nen nur von den am Unterricht Beteiligten verändert werden; ihre Motivation und ihr Problembewußt­sein, ihre Kompetenz und Veränderungsbereitschaft sind unverzichtbar.” (A.a.O. S. 2) Knut Nevermann und Botho Priebe schrieben hierzu 1987: “Wenn man sich diese Begründungszusammenhänge der Bildungs­kommission vor Augen führt, so wird auch 15 Jahre später deutlich, daß es der Bil­dungskommission darum ging, (...) einen Begriff der Curriculum-Entwicklung zu entfalten, der wesentlich durch den Begriff der Offen­heit und der Beteiligung der Betroffenen definiert wird. Dies alles führt notwendigerweise zu dezentralen Institutionalisierungsvorschlägen"[2].

In der abflauenden Konjunktur für Bildungsreformen konnten sich diese Vorschläge seiner­zeit nicht durchset­zen. Es blieb bei der Einrichtung zweier Modellversuche - Bad Kreuznach und Aurich - ohne flächendec­kende Konsequenzen. Die regionalen Wirkungen dieser Mo­dellversu­che waren dafür umso prägender.

Das 1975 durch Beschluß der Landesregierung[3] eingerichtete RPZ Aurich gewann in den weni­ger als drei Jahren seiner Existenz soviel Rückhalt in der Region, dass ein 1978 ge­faßter Auflö­sungsbeschluss nach massi­ven Protesten durch eine Auffanglösung, die Ein­richtung des KBZ in der Trägerschaft der Ostfriesischen Land­schaft, abgemildert werden konnte.[4]

Trotz anfänglicher Skepsis der regionalen Lehrerschaft gegenüber dieser auch thematisch (und personell) reduzierten Auffanglösung schuf sich das KBZ in den ersten zehn Jahren seiner Ver­tragslaufzeit ein eigenständiges Profil, das nicht mehr - wie noch das alte RPZ - auf den Kon­trast zu der inzwischen längst vergessenen technokratischen Reformperiode der späten 60er Jahre angewiesen war. Der am 20. September 1989 unterzeichnete (inzwi­schen verlängerte) zweite Zehnjahresvertrag sicherte dem KBZ eine solide Finanzierung und erweiterte Aktivitäts­spielräume über den regio­nalen Themenhorizont hinaus. Diese wurden schnell genutzt, stei­gerten die Akzeptanz und lie­ßen unter Kultusminister Wernstedt 1993 schließlich die (Re)Integration der Lehrerfortbildung in die nun wieder RPZ genannte Einrichtung als notwendi­gen und folgerichtigen Schritt zur Wie­derbelebung der mit dem “alten” RPZ begründeten spezifi­schen regionalen pädagogischen Kul­tur erscheinen. “Regio­nalität” bedeutet hier inzwischen nicht mehr nur einen administrativen Zuschnitt, sondern eine positive Handlungsorientierung (“Global denken, regional handeln!”).

Offenkundig hat diese Reformidee auch außerhalb des RPZ-Kontextes nichts von ihrer Aktuali­tät eingebüßt: Der Programm-Flyer zum erfolgrei­chen, 2003 ausgelaufenen und jetzt als "Transferprogramm" in die Fläche gehenden BLK-Modell­versuchs "Steigerung der Effi­zienz des mathe­matisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts" (SINUS) formuliertdie dahin­ter stehende Einsicht wie folgt: "Erfahrungen früherer Modellversuche zeigen, dass Verän­derungen im Unter­richtsge­schehen nur dann Bestand haben, wenn sie von den Lehr­kräften angenommen und erfolgreich in eigene Handlungsroutinen eingebaut werden können. In diesem Modellversuchs­programm entwickeln Lehrkräfte ihren Unterricht eigenverantwort­lich, aber mit wissenschaftli­cher Unter­stützung weiter" - organisiert in regionalen Netzwer­ken!

Diesem grundlegenden Konzept ist das RPZ Aurich bis heute vertraglich und in seiner kon­kreten Arbeit verpflichtet: Viele bildungspolitische Initiativen des Landes, zuletzt das Sprachförderungs­programm für Kindergärten und Grundschulen, wurden in Ostfriesland erst durch die kreative re­gionale Verstärkung über das RPZ in den Schu­len verankert.

Von daher ist es sinnvoll, noch einmal ein paar grundsätzliche Anmerkungen zur Funktions­weise eines RPZ zu machen:

III. Die Organisation regionaler Diskurse, oder: Wie funktioniert(e) das RPZ Aurich?

Über die im RPZ arbeitenden Gruppen, über die Veranstaltungen der Lehrerfort­bildung, über Tagungen und über die Nutzer der Bibliothek erreicht das RPZ rechnerisch jeden der 5500 ost­frie­sischen Lehrer mehr als eineinhalb Mal pro Jahr.

Im RPZ und durch das RPZ treffen sich somit im Jahr Tausende Lehrerinnen und Leh­rer aus allen Teilen Ostfrieslands und den benachbarten Regionen, aus allen Schulfor­men und Schul­stufen und aus allen Altersgruppen - vom Referendar bis zum Pensionär. Die ermü­dende Rou­tine gemein­sam gealterter Kollegien kann hier gar nicht erst entste­hen. Dazu kommt das gast­freundliche Klima, das durch die Räume und vor allem auch durch die Mit­arbeiterinnen und Mit­arbeiter des RPZ ge­schaffen wird.

Kurz gesagt: Nach den Erfahrungen des RPZ ist die Vorbedingung für Inno­vationen in der Schulentwicklung zunächst einmal ein kreatives Klima, in dem veraltete Routinen nicht durch Erlasse, Verordnungen und Kontrollen, sondern durch Anre­gungen und neue Er­fahrungen aufge­bro­chen werden.

In diesem Sinne wurde das RPZ zu einem Zentrum für krea­tive Innovationen in der regio­nalen Schulentwicklung, die stärker als bisher zum selbstver­ständli­chen Bestandteil von Regionalent­wicklungspolitik werden sollte. Das RPZ hat seine Inno­vations­funktion immer in dieser regiona­len Perspektive gesehen, obwohl es niemandem etwas verordnen oder vor­schreiben konnte und wollte. Es konnte und kann nur anregen, unterstüt­zen, profes­siona­lisieren, was die Schulen, was die Lehre­rinnen und Lehrer in unserer Region selbst in die Hände nehmen wollen. Und das ist sehr viel:

In den Schuljahren 2002/2003 und 2003/2004 waren im RPZ insgesamt, also unter Ein­schluss der Untergruppen und Projektgruppen, 22 Arbeits- und Gesprächs­kreise mit annä­hernd 300 ehren­amtlich und freiwillig mitarbeitenden Lehrerinnen und Lehrern tätig. Geleitet wurden diese Gruppen von insge­samt 31 Lehrerinnen und Lehrern aller Schulformen. Alle diese Gruppen sind zugleich auch in der Lehrerfortbildung oder in der Organisation großer Tagungen des RPZ aktiv, be­schränken ihre Ar­beit also nicht auf einen geschlossenen Teil­nehmerkreis.

Zusätzlich bilden sich außerhalb des vom Bildungsausschuss, dem parlamentarischen Auf­sichtsgremium der Ostfriesischen Landschaft, beschlossenen Arbeitsplans als Folge der etwa 200 Fortbildungsveranstaltungen pro Jahr immer wieder spontan auch informelle Gruppen, die ein Projekt für eine bestimmte Zeit bearbeiten, sich dann auflösen, ggf. auch beste­henden Ar­beits- und Gesprächskreisen anschließen oder selbst die "offizielle" Ein­richtung als RPZ-AK oder -GK beantragen.

Somit bleiben auch viele Fortbildungsveranstaltungen keine einmalige Angelegenheit, son­dern stabilisieren sich in wiederkehrenden Tagungen und Projekten fester Netz­werke. Ein aktuelles Beispiel hierfür ist das eben erwähnte ostfriesische Modell der Sprachförderung in Kindergärten und Grundschulen, für das das RPZ über die Lehrerfortbildung schon frühzei­tig mehr als ein Dut­zend Multiplikatoren ausgebildet hat und so eine flächendeckende Betreuung garantieren kann. In anderen Regionen bemühen sich bis heute ein bis zwei noch in der Ausbil­dung durch das NLI befindliche Multiplikatoren, der aktuellen Nachfrage gerecht zu werden.

Das oberste Funktionsprinzip des RPZ besteht also darin, dass es den Lehrerinnen und Lehrern Ostfrieslands maßgeschneiderte Arbeits­formen - von der einmaligen Fortbil­dungsveranstaltung bis hin zum festen Arbeitskreis - bietet, in denen sich viel­fältigste Eigeninitiativen flexibel, unbürokra­tisch und entlastet von allen organisatori­schen Pro­blemen entfalten können.

Von den 2003/04 eingerichteten "offiziellen" Arbeits- und Gesprächskreisen sind schwer­punkt­mä­ßig jeweils die Hälfte nach schulformübergreifenden Themenbereichen oder nach Schulfor­men bzw. Schulstufen organisiert. Der Flexibilität in den Arbeitsformen entspricht also auch in­haltlich ein sehr breit gestreutes Spektrum von Arbeits- und Projektthemen, die im RPZ kontinu­ierlich behandelt wer­den.

Abgestimmt auf die besonderen Interessen und Probleme der Schulen in unserer Region, aber auch in sofortiger Reaktion auf landesweit aktuelle Probleme der Schul­entwicklung, finden die unterschiedlichsten Inhalte im RPZ sofort ein Forum und Unterstützung: durch Information, Lite­raturversorgung und Beratung, durch Kontakt­vermittlung und Fortbil­dung, durch Ermutigung und praktische Hilfen.

Das RPZ als Insti­tution bietet die Chance, schulische Probleme konstruktiv anzupacken und nicht nur darüber zu reden und zu warten, bis sich "was tut". Diese Chance wird genutzt; sie zu bieten, stellt aber auch hohe Anforderun­gen an die "Offenheit" der Institution. Und genau hierin lag und liegt die Attraktivität des RPZ. Es verstand und versteht sich als Fortbildungs-, Dienstleistungs-, Kom­munikations- und Begegnungszentrum, das gut motivierten und frei­willig mitarbeitenden Lehre­rinnen und Lehrern die Möglichkeiten verschafft, innovative Vor­stellungen zur Verän­derung von Schule und Unterricht zu diskutieren, schriftlich zu fixieren, zu verbreiten und in Anpassung an regionale Gegebenheiten ge­meinsam umzuset­zen.

Anreize, solche Möglichkeiten zu nutzen, sind nun jedoch nicht nur abhängig von den The­men und Problemen, die engagierte Lehrerinnen und Lehrer sowie die Bildungspolitik an das RPZ herantragen. Sie liegen auch in der "Organisationsphilosophie" einer Einrichtung, die für solche Initiativen Offenheit zei­gen muß.

 IV.   Beispiel Schulprogrammentwicklung: ModeratorInnen aus der Region, für die Region!

Im Rahmen einer sechsteiligen RPZ-Fortbildungsreihe wurden 1998/99 20 Kolleginnen und Kollegen verschiedener berufsbildender Schulen Ost-Frieslands von dem Unternehmensberater Gerhard Regenthal und von dem Leiter der Steinwaldschule Armin Lohmann zu CI-Beratern ausgebildet.

Schwerpunkte der Ausbildung waren:

• Akzeptanzbildung: Wie kann man einen CI-Prozess beginnen? – Umgang mit Widerstand
• Schule als soziales System
• Gesprächsführung und Konferenzleitung in der Schule
• Konfliktmanagement – Selbst- und Zeitmanagement
• Konzepte zum Erscheinungsbild und Design einer Schule (Corporate Design)
• Praxisprobleme der Organisations- und Schulprogrammentwicklung

Von Netzwerkbildung wird viel geschrieben, selbstorganisierte regionale Verbundsysteme von Schulen sind gleichwohl äußerst selten. Umso bemerkenswerter: Ein Netzwerk von Berufsschulen der ostfriesischen Halbinsel hat schon1999 seine erste Bewährungsprobe erfolgreich bestanden! Ein Jahr vorher war per schriftlicher Vereinbarung ein Fortbildungsverbund gebildet worden, um insgesamt 20 KollegInnen von Gerhard Regenthal und Armin Lohmann zu "CI-BeraterInnen" trainieren zu lassen. Die Organisation übernahm das RPZ. Im November 1999 wurde diese Qualifizierungsmaßnahme mit den mündlichen Abschlussprüfungen und der Abgabe einer Hausarbeit über eigene Schulentwicklungsmaßnahmen abgeschlossen.

Das Methodeninventar dieses pragmatischen, ergebnisorientierten Organisationsentwicklungsansatzes von Gerhard Regenthal hat sich im Markt der Unternehmensberatungen gut positionieren können und ist zuerst bei den wirtschaftsnahen BBS'en auf große Resonanz gestoßen. Die IGS Steinwaldschule in Nordhessen hat diesen Ansatz als Modellschule des Landes Hessen genutzt und weiterentwickelt.

Schulen können von diesem Ansatz nicht nur, wie oft unterstellt wird, für ihre Außendarstellung ("Corporate Design") profitieren. Die Stärken des Corporate Identity-Ansatzes liegen gerade in einer ausgeklügelten Methodik der systemischen Organisationsentwicklung, die bis in das Training von Moderationstechniken sowie Konferenz- und Gesprächsstrategien hineinreicht. In der Wirtschaft bewährte Management- und Personalentwicklungsmethoden werden dabei an die spezifischen Konstellationen und Traditionen des öffentlichen Schulwesens angepasst: Den Schulen wird nichts übergestülpt!

Der Sinn dieser Trainingsmaßnahme lag zum einen in der weiteren Qualifikation von Führungskräften der beteiligten Schulen für eigene Vorhaben der Schul(programm)-entwicklung, zum anderen im Aufbau eines regionalen BeraterInnen- und ModeratorInnen-Pools. Auf diesen Pool können die beteiligten Schulen jetzt kostenfrei zurückgreifen. Andere Schulen müssen sich mit den Kolleginnen und Kollegen individuell über die Kosten verständigen.

Mit diesem Angebot sollte in erster Linie Hilfe zur Selbsthilfe geleistet werden. Es ist aber auch denkbar, dass die ModeratorInnen einzelne Schulen über einen längeren Zeitraum in der Schul(programm)entwicklung begleiten.

V. Die Organisationsphilosophie des RPZ

Die zentralen Elemente, die das Funktionieren und die Akzeptanz des RPZ sichern, las­sen sich in wenigen Punkten als permanenter institutioneller Aufgabenkatalog benennen:

 1.    Es ist immer wieder von neuem ein Mischungsverhältnis von professioneller Beratung und selbst­organisierter Arbeit zu finden, in der die hauptamtlichen Kräfte als Katalysatoren für die Arbeitser­gebnisse und die Motivation der Arbeits- und Gesprächskreise sowie der in der regionalen Lehrerfortbildung tätigen Kolleginnen und Kollegen wirken.

2.    Im RPZ muß ein Kommunikations- und Begegnungsklima aufrechterhalten werden, in dem die Beteiligten, also vor allem die Mitglieder der RPZ-Arbeits- und Gesprächskreise, aber auch die vielen, das RPZ als Tagungsort nutzenden Fortbildungskurse und "freien" Gruppen sowie die jährlich bis zu 4000 Besucher der Bibliothek, offen bleiben für kreative Begegnun­gen. Ein Schulklima mit verfestigten und über­raschungslos eingespielten Rollen­systemen könnte dies nicht leisten.

3.    Durch Auswahl und Motivation der RPZ-Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (Leitung der RPZ-Arbeits- und Gesprächskreise, hauptamtliches Personal) muß für ein Betriebsklima, eine "corporate identity", gesorgt werden, die ihre Ausstrahlung nicht aus formaler Autorität und Zuständigkeit ableiten, sondern auf problemlösendem Verhalten und Teamfähigkeit auf­bauen.

4.    Die Legitimation und Kontrolle dieser Arbeit muß durch Aufsichtsgremien gesichert werden, die ihrerseits kommunikativ, d.h. parlamentarisch, organisiert sind (Bildungsaus­schuß der Ostfriesischen Landschaft und "Regionalkonferenz" für den RPZ-Bereich "Regio­nale Lehrer­fortbildung").

Resümee

Während es sich allmählich herumgesprochen hat, dass Verwaltungshandeln heute zunehmend auf den Konsens, auf das "Mitmachen" und das eigenständige Engagement seiner Adressaten angewiesen ist, fehlt es immer noch an überzeugenden Konkretionen für den in Wissenschaft und Politik beschworenen "aktivierenden Staat". Dieser sollte an den Schnittstellen von Verwaltung und gesellschaftlichem Handeln professio­nalisierte, gleichwohl flexible und produktive Kooperationsformen sicherstellen. Bisher wird die schwindende Effizienz der traditionellen wohlfahrtsstaatlichen "Leistungsverwaltung" bei knapper wer­denden öffentlichen Mitteln durch vergleichsweise banale neoliberale "Privatisierungen" oder "Deregulierung" bei gleichzeitiger zentralisierter Output-Steuerung nur noch potenziert - bis an den Rand der Verwahrlosung öffentlicher Räume. Der öffentliche Sektor sollte stattdessen durch neue Formen einer "schlanken" Dienstleistungsverwaltung, die "freischwebende" gesell­schaftliche Potentiale zu aktivieren versteht, gestärkt werden. Auch das schulische Wechselspiel von Auto­nomisierung und zentralisierter Kontrolle wird nicht ohne aktivierende und beratende Unter­stützungssysteme funktionieren. Insofern bleibt das Konzept Regionaler Pädagogischer Zentren aktuell.